Ética, Nueva Escuela Mexicana y evaluación

Por Luis Guerrero. Cuarta y última parte

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se presenta como un compromiso institucional con la garantía efectiva del derecho a la educación para toda la población. No se trata sólo de ampliar cobertura, sino de sostener un sistema educativo que cumpla con principios constitucionales y legales fundamentales: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. De ahí se desprende una propuesta educativa humanista, democrática, equitativa, laica, obligatoria, inclusiva, integral y diversa, orientada por un enfoque de derechos humanos, igualdad sustantiva y pluralidad cultural. Esta pluralidad no es sólo discursiva. Implica reconocer los saberes comunitarios, las lenguas indígenas y las cosmovisiones que las sostienen, así como las prácticas socioculturales locales. En ese reconocimiento es una apuesta política de fondo: la descolonialidad del saber. No sólo como novedad académica, sino como horizonte crítico que cuestiona la pretensión de exclusividad del conocimiento producido por la ciencia europea y norteamericana. La descolonialidad busca hacer visibles saberes históricamente silenciados, desacreditados o subalternizados bajo etiquetas como “folclor”, “tradición” o “atraso”, y pone en evidencia que el saber colonial nunca fue neutral: ha servido, muchas veces, para legitimar relaciones de dominación.

Esto no implica negar la validez de la ciencia moderna. Lo que se propone es algo más sensato y éticamente consistente: una ecología de saberes, donde distintas formas de conocimiento dialoguen sin jerarquías impuestas. El saber eurocéntrico, presentado falsamente como universal y objetivo, encubre posiciones de poder y ha sido soporte epistémico de la competencia, el individualismo y el colonialismo. Además, ha demostrado su incapacidad para responder a las crisis que él mismo produce: ecológica, económica, política, social y ética. De ahí la necesidad de recuperar la centralidad de los valores comunitarios y de los problemas reales como punto de partida del aprendizaje. La escuela deja de ser frontera y se vuelve territorio; el conocimiento se vuelve situado; la educación, socialmente pertinente. Se reconoce que el saber se construye colectivamente y que existen múltiples maneras legítimas de demostrar lo aprendido. Los saberes populares, indígenas y campesinos, en diálogo con la experiencia y la realidad concreta, se convierten en base para la toma de acuerdos y el trabajo común. La escuela, así entendida, puede transformarse en una red interconectada de servicios comunitarios para el aprendizaje colaborativo.

En coherencia con esta coproducción del conocimiento, la evaluación en la NEM abandona una idea profundamente colonial: la separación rígida entre sujeto evaluador y objeto evaluado. En su lugar, se afirma una evaluación humanista y multicultural, que reconoce que detrás de un niño o un joven reprobado suele haber una voz no escuchada, otra lengua con significados no aclarados, otra forma de aprender, una diferencia en el capital cultural, otro mundo. La etiqueta de “rezago” suele funcionar como coartada: una forma de lavarse las manos por parte de la sociedad, del sistema educativo y del Estado. Reprobar no es un acto neutro. Muchas veces significa expulsar simbólicamente —y en ocasiones materialmente— a un estudiante, empujarlo a la calle y exponerlo a contextos de riesgo. Es desconocer que la educación no se limita a la escuela: la familia, los grupos sociales y los medios de comunicación influyen, muchas veces con mayor fuerza. De ahí la relevancia del llamado de la NEM al diálogo comunitario y al cuidado prioritario de las infancias y juventudes.

Ese cuidado comienza con una práctica docente fundamental: saber escuchar. No hay acto más deshumanizante que evaluar sin escuchar. Cuando el estudiante habla, no sólo se expresa: enseña, revela contenidos, sentidos, límites y posibilidades. Escuchar es condición para conocer al otro y para que la acción educativa tenga lugar. El que aprende muestra lo que sabe y lo que no sabe; el docente, al reconocerlo, aprende también sobre su práctica, reflexiona y acompaña al estudiante en la tarea de deconstruir y criticar sus propios saberes. Se trata de un proceso dialógico que atiende a las singularidades, pero que es, al mismo tiempo, relacional. Reconoce la diversidad y, con ella, la complejidad. Esto pone límites claros a las pruebas estandarizadas y desplaza el énfasis de la igualdad formal hacia la equidad educativa. La evaluación deja de ser un ejercicio unipersonal para retomar la axiología de la NEM: la coherencia entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación participativa.

Evaluar, en primer término, implica conocer saberes previos y contextos. En un segundo momento, la evaluación formativa acompaña el proceso educativo para comprender, ajustar y retroalimentar: es su núcleo ético y pedagógico. Su finalidad es garantizar que nadie quede fuera, lo que exige diversidad de instrumentos, flexibilidad técnica y decisiones pedagógicas orientadas a la permanencia, el bienestar y la formación integral. Finalmente, la traducción de estos procesos a una calificación numérica debería ser el resultado de la recuperación de evidencias, la triangulación y la participación colectiva de los actores educativos. El mayor reto de la NEM no es sólo la capacitación docente, la infraestructura o la conectividad. Es reconstruir el trabajo colectivo: hacer equipo, cooperar, ejercer la solidaridad. La escuela neoliberal debilitó la organización laboral al sustituir el acuerdo colectivo por el estímulo económico, fomentó la competencia, el individualismo y el egoísmo. Justamente lo contrario de lo que hoy se necesita para educar con ética, justicia social y sentido comunitario.